素質(zhì)教育正式現(xiàn)身是上世紀(jì)80年代后期。1986年《義務(wù)教育法》規(guī)定：義務(wù)教育必須“實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。

　　自此，各種關(guān)于“素質(zhì)教育”的理解和做法就層出不窮了。

　　有人說，從詞義以及心理學(xué)上來講，“素質(zhì)”指的是“人的先天的解剖生理特點”(《辭�！�1979)，所指的是“稟賦”“天資”“天賦”，于是有人說了，“這素質(zhì)既然是先天形成的，教育如何能改變?”

　　有人說，素質(zhì)教育不就是要加強(qiáng)孩子藝術(shù)和體育修養(yǎng)嗎?

　　還有人說，素質(zhì)教育是針對應(yīng)試教育而生的，是為了糾正應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊病，奔著減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)來的，不是字面上的意思。可是，素質(zhì)教育真的減輕孩子們的負(fù)擔(dān)了嗎?

　　真相是，由于缺乏科學(xué)合理的評價體系，素質(zhì)教育的評判標(biāo)準(zhǔn)無法被量化，素質(zhì)教育應(yīng)試化傾向越來越嚴(yán)重，形式重于實質(zhì)，時至今日，在某些地方儼然已成為一種新的應(yīng)試教育。

　　不少城市，在小升初甚至幼升小階段，學(xué)校會要求學(xué)生必須掌握一門樂器，要求贏得“三好學(xué)生”稱號的條件是每個學(xué)年都必須拿到三到六張證書，涉及美術(shù)、書法、珠心算、音樂、舞蹈、唱歌、圍棋等多方面內(nèi)容。

　　為了拿到這些證書，孩子們需要參加各種特長班、興趣班。眼見本是為提高學(xué)生綜合能力的素質(zhì)教育被肢解成各種等級、分?jǐn)?shù)、證書，被“評斤論兩地倒買倒賣”，充斥著商業(yè)味。

　　可是，多家500強(qiáng)企業(yè)明確表示，“我們需要的，并不是用證書堆起來的‘人才’。”

　　盧梭說過：誤用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠(yuǎn)。

　　不管是傳統(tǒng)的應(yīng)試教育還是被應(yīng)試化了的素質(zhì)教育，一旦和望子成龍的期待扯上關(guān)系，到最后，都會成為孩子的負(fù)擔(dān)，阻礙孩子的正向成長和多元智能的開發(fā)。

　　反而，當(dāng)我們剝開這層功利，好好思考下孩子真正缺的是什么方面的教育。真正的素質(zhì)教育是創(chuàng)造各種機(jī)會與空間，讓孩子獲得真正的全面發(fā)展，而不是簡單的興趣愛好技能化。

　　那么，現(xiàn)在的孩子缺什么?

　　曾經(jīng)在一篇文章里看到這樣一句話，覺得很有道理：

　　“人的價值不在于擁有很多證書，而是擁有一個會獨(dú)立思考的大腦。”

　　是的，目前教育的最大問題，就是對教育從認(rèn)知到實踐都存在一種系統(tǒng)性的偏差，這個偏差就是很多人把教育等同于擁有大量知識、擁有很多證書上。

　　我7歲的女兒現(xiàn)在在學(xué)水粉畫。有一次我在上課的地方看她上課。當(dāng)天的任務(wù)是畫一幅山水畫，據(jù)說畫了之后可以去參加比賽。

　　女兒呆坐在桌子前起碼10分鐘，不知道如何下筆。

　　我在一旁看著，不知道她為什么呆著。下課后我問她。她說，“老師說模仿著畫就可以，但是我看了那副畫，覺得畫面上分了好多層，我不知道從哪一層開始畫更好，所以我在想。”

　　“后來想到了嗎?”

　　“沒有。我只是覺得要分層畫，但是老師沒教過我，我不知道怎么做。后來看了旁邊的同學(xué)，他們就是按照從左往右、從上到下在畫，我就照做了。下次上課前我打算問問老師，我覺得那樣畫會更好。”

　　一個7歲的孩子會有這樣的思考過程讓我很欣慰。

　　在日常的職場培訓(xùn)中，我強(qiáng)烈地感受到，大部分學(xué)生(已經(jīng)工作的人)不愿意思考，人云亦云，按部就班。這樣直接導(dǎo)致的后果就是：工作能力多年不漲，思維模式固定不變，最后被淘汰都不知道自己因何失敗的。

　　人真正需要的，是思考力，以及伴隨著思考而來的學(xué)習(xí)力和克服困難的行動力。

　　如果你僅僅是把要學(xué)的東西機(jī)械的記住，而沒有去思考她的本質(zhì)是什么，為什么是這樣，為什么要這樣，那么你學(xué)到的知識就是“死”的，場景一變，你會發(fā)現(xiàn)，自己甚至“手無縛雞之力”。

　　愛因斯坦說過，“我沒有特殊的天賦，我只是極度好奇”，“想象力比知識更重要”。他說的好奇心和想象力，我覺得是我們過去比較忽視的學(xué)會創(chuàng)造的能力。

　　學(xué)習(xí)是對知識的學(xué)習(xí)，但比學(xué)習(xí)更重要的，是想象力，是創(chuàng)造力，是價值觀。通過想象和創(chuàng)造，把一個小小的知識點延展成多個個知識點，然后思考、吃透，形成一個知識面。

　　多倫多大學(xué)三科學(xué)霸之父、教育部《世界教育信息》研究與咨詢中心主任左罡，此前在一場國際教育研討沙龍中提到，自己當(dāng)年決定送兒子出國讀書，就是因為“孩子想法太有個性”。

　　“他不是傳統(tǒng)應(yīng)試教育下的好學(xué)生，文化課成績一直都很一般，還常常因為質(zhì)疑唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案而得到老師的負(fù)面評價，老師認(rèn)為，這樣的他‘很不聰明’。”

　　憑著自己多年的教育工作經(jīng)驗，左罡很快意識到了自家孩子在學(xué)習(xí)方式上的特別之處。

　　“孩子沒有錯，是評價體系太單一，導(dǎo)致老師的評價本身出了問題。就好像猴子，大象，老虎進(jìn)行爬樹比賽，最后猴子勝利了，就能證明它是動物里最厲害的嗎?”

　　從那時起，左罡就開始在北京尋找倡導(dǎo)開放型思維模式的國際學(xué)校，從高中起，就讓孩子接受以跨學(xué)科整合為特色的STEAM教育的熏陶，也就是現(xiàn)在所說的跨界學(xué)習(xí)。

　　很快，這個在國內(nèi)傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制看來很不討巧的孩子，在STEAM教育模式和PBL教學(xué)方式的引導(dǎo)下，表現(xiàn)一路精進(jìn)，不光在各種比賽中獲獎，還關(guān)注社會問題，有比較成熟的想法。且在大學(xué)期間，與友人共同創(chuàng)業(yè)，給加拿大當(dāng)?shù)刂�名互�?lián)網(wǎng)企業(yè)做產(chǎn)品設(shè)計與策劃。

　　從事中美基礎(chǔ)教學(xué)多年，目前在橘郡美國高中工作的林老師，在北京、深圳等地參加過多次國際學(xué)校招生會，對于國內(nèi)父母的“應(yīng)試思維”有著非常明顯的感受：大部分的父母過度關(guān)注分?jǐn)?shù)，比如他們在咨詢招生的時候，最喜歡問：

　　“多少分能進(jìn)你們學(xué)校?”

　　相比之下，本就在歐美留過學(xué)的父母更容易問到點子上，比如：

　　你們怎樣培養(yǎng)孩子的自主學(xué)習(xí)能力?

　　課程體系是否使用PBL教學(xué)方式?

　　是否關(guān)注孩子的心理安全與行為培養(yǎng)?

　　……

　　“分?jǐn)?shù)固然是招生考核的一個方面。但國外大學(xué)招生并不是中國父母們想的那么簡單。”

　　在學(xué)業(yè)成績之外，國外高校同時看重孩子的研究性學(xué)習(xí)能力，是擁有何種個性與天賦的人，是否擁有成才需要的軟實力，比如適應(yīng)能力、溝通能力、團(tuán)隊合作能力與毅力勇氣等等。

　　所以，“對于注重激發(fā)孩子成長動力，釋放自我潛能的未來學(xué)校，不僅僅是靠激發(fā)孩子的好奇心與激情，激情遠(yuǎn)不如自驅(qū)力持久，而自驅(qū)力是靠自主、目的與專精三個核心要素所推動。所以，很有必要把國外百年名校‘招生標(biāo)準(zhǔn)背后的整體人才發(fā)展框架’真正納入到學(xué)校的教育標(biāo)準(zhǔn)之中，這才是真實的、有意義的素質(zhì)教育，或者叫“智人教育”。林老師意味深長地說。

　　事實上，真正的美式教育注重通識教育和全人教育，而不是像國內(nèi)某些學(xué)校把應(yīng)試教育和素質(zhì)教育對立起來，或者把應(yīng)試教育與素質(zhì)教育(興趣與愛好)簡單疊加，而是在心靈自由的基礎(chǔ)上，重在對心智培養(yǎng)+能力打造+品格塑造的全方位賦能，從而實現(xiàn)思維+個性的綜合教育效果。如此的素質(zhì)教育，才是真正有價值的，更能讓孩子獲得持續(xù)的心智成長與認(rèn)知升級。如果以此作為孩子個性化人生算法量級積累的支點，都不是普通的閉門造車式的應(yīng)試教育，或者說異化的素質(zhì)教育模式下可以做到的，學(xué)校、社會與家長們的改革開放還有很長的路要走。

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